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Vacaciones con hijos

Foto de Kevin Dooley vía Flickr

La semana pasada participé en un tertulia radiofónica: "¿Qué hacemos con los niños/as en vacaciones?". Este post recoge algunas de las ideas pedagógicas que se debatieron y que, quizá, puedan ser de utilidad para muchas familias en este inicio de verano.


Cambiar de actividad

Después de un año de intenso trabajo, el cuerpo nos pide descansar. Basta mirarnos al espejo para comprobarlo: ¡Qué necesarias son las vacaciones! Personalmente, me olvido completamente del trabajo, ¿no es lo que pretendemos todos, desconectar? Sin embargo, en la edad infantil NO debemos hacer esa traslación. Equiparar colegio a trabajo adulto es un error. Del mismo modo, las vacaciones infantiles no pueden regirse por pautas de vacaciones laborales. Nuestros hijos no tienen que dejar de aprender en vacaciones (su cerebro no se recupera así). Se trata, más bien, de hacer actividades diferentes que contribuyan a aprender de forma diferente.

¿Y si le han quedado asignaturas para septiembre? Algunas familias castigan a sus hijos con estudio intensivo durante el verano. "¡Si te han suspendido, no mereces vacaciones!", alegan. "Craso error", responde la Neurodidáctica:

Si te tiras todo el verano estudiando, apruebas en septiembre pero suspendes en diciembre.


Aplicar lo aprendido

Posiblemente, tu hijo o hija ha estudiado este curso los mamíferos. Habrá visto muchos animales en las páginas del libro de texto, seguro. Pero puede que no haya visto un elefante de cerca. Las vacaciones de verano proporcionan una estupenda oportunidad de aplicar lo aprendido durante el curso. Quizá puedas organizar una excursión familiar al zoo y pedirle a tus hijos que hagan de guía.

Si lo piensas bien, seguro que encuentras muchos planeas parecidos. En demasiadas ocasiones, la escuela nos muestra el mundo a través de una ventana (una pantalla, una página, etc.), pero no tiene la posibilidad de organizar una práctica real. Tú sí puedes.


Tiempo en familia

A principio de curso suelo hacer una encuesta para conocer mejor a mi alumnado (de Primaria). Una de las preguntas es: ¿Qué prefieres hacer en vacaciones? La mayor parte de las respuestas aluden a actividades en familia. No es extraño, los niños de hoy tienen cubiertas todas sus necesidades materiales, pero adolecen de tiempo de calidad con sus padres y madres. El periodo estival puede ser propicio para compensar esa carencia afectiva.

"Los padres no pueden organizar las vacaciones de sus hijos sin preguntarles. La opinión de los principales implicados debe contar. Por muy pedagógico que sea nuestro plan, no podemos caer en el todo para el pueblo, pero sin el pueblo". Carmen Cobo.


Leer, leer y leer

La lectura comprensiva es la competencia básica del éxito académico, y lograrla pasa por leer mucho, lo que podría ser todo un placer; pero la educación tradicional, con los libros de obligada lectura, ha logrado lo increíble: convertir el acto de leer en un suplicio detestable. Las familias pueden contribuir a corregir este gran error, fomentando el desarrollo de un hábito lector a partir del interés y la emoción de los niños/as. Ya vimos en este post cómo lograrlo.

Práctica reflexiva para evaluar

Foto de Enrique Sánchez vía Twitter

La Práctica reflexiva (PR) es una metodología cuyos elementos principales son las experiencias de cada profesional en su contexto y la reflexión sobre su práctica. Parte de la persona y no del saber teórico, considerando que el análisis de la experiencia es la esencia para la mejora. Àngels Domingo Roget

La PR tiene muchas posibilidades en el ámbito pedagógico, en este post presentamos una experiencia aplicada a la evaluación del proceso de enseñanza en una asignatura. Para preparar la sesión de PR, previamente se identificaron los NÚCLEOS sobre los que centrar la reflexión:

  • PROGRAMACIÓN de la asignatura: idoneidad de los contenidos y la metodología. 
  • SESIONES: estructura, interés, relevancia... 
  • EVALUACIÓN del aprendizaje: procedimientos, criterios y tareas previstas.
  • DOCENTE: rol asumido en clase y modelo pedagógico transmitido.

Una vez presentados estos NÚCLEOS en clase, se inicia el CICLO REFLEXIVO, que consta de las siguientes fases:


  1. REFLEXIÓN INDIVIDUAL. Se trata de un proceso individual, en el que se insta a los participantes a realizar una valoración personal sobre cada núcleo. La TAREA REFLEXIVA se enuncia así: "Indicar qué repetirías (aspecto mejor valorado), qué eliminarías (lo peor considerado), qué alternativa propondrías (propuesta de mejora) y qué nota le pondrías al núcleo (peso de los aspectos identificados)".

Mientras se desarrolla esta fase, el organizador/a asigna a cada persona un post-it diferente (ver imagen. Se utilizaron cuatro formas: fresas, manzanas, corazones y hojas). Este recurso permitirá agilizar la organización de las tareas grupales.

Material utilizado


  1. REFLEXIÓN COMPARTIDA POR NÚCLEOS. Se crean grupos de cuatro personas (por ejemplo, fresas con fresas, manzanas con manzanas...). Cada equipo analiza un núcleo de reflexión (por ejemplo, las fresas se encargan de la PROGRAMACIÓN). La TAREA REFLEXIVA consiste en alcanzar un consenso para proponer, en ese núcleo: lo mejor valorado, lo peor y una propuesta de mejora. Además, se determina la nota media, a partir de la puntuación que aporta cada miembro (de su reflexión individual).


  1. REFLEXIÓN COMPARTIDA GENERAL. Se crean nuevos grupos, uniendo a "especialistas" de cada NÚCLEO (reúne a: una fresa, una manzana, un corazón y una hoja). La TAREA REFLEXIVA es similar a la anterior: CONSENSUAR, pero esta vez en relación a los cuatro núcleos en su conjunto. El producto de la tarea deberá resumirse en un post-it rectangular (que se utilizará en la puesta en común).
Conclusiones

  1. PUESTA EN COMÚN Y REFLEXIÓN COLECTIVA. Cada grupo coloca su post-it de conclusiones sobre la pared (o pizarra) frente a la que realizará la puesta en común. La función del organizador/a en este proceso es facilitar la COMPRENSIÓN del producto aportado por cada grupo y ESTIMULAR UN DEBATE que conduzca a PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN.

¿Qué sucedió en Florencia?

Foto de Mariano Mantel vía Flickr

Leonardo da Vinci, Brunelleschi, Botticelli, Miguel Ángel, Ghiberti... Todos estos genios creativos coincidieron en una misma ciudad de la Toscana italiana. ¿Fue casualidad o aquel contexto hizo aflorar personalidades creativas por doquier? ¿Qué sucedió en Florencia? Mihály Csíkszentmihályi ha estudiado la vida de más de noventa sujetos que destacan en la generación de ideas, y tiene una respuesta.

La cúpula de Santa María dei Fiore representa bien lo que sucedió en la ciudad toscana. Su construcción supuso todo un desafío para la arquitectura de la época. Ningún proyecto convencía a la comisión de la Opera del Duomo, hasta que Brunelleschi presentó una atrevida propuesta que integraba la técnica romana con los modelos góticos.

Aquel desconocido arquitecto había pasado años estudiando el Panteón de Roma, era un gran EXPERTO en cúpulas. Csíkszentmihályi descubrió que el conocimiento es uno de los pilares de la creatividad, pero no habrá edificio si el contexto no plantea RETOS y proporciona CONFIANZA para afrontarlos de forma diferente. A Brunelleschi le apasionaba el gran desafío que suponía cubrir la catedral y la comisión evaluadora arriesgó confiando en un proyecto que rompía con los cánones del momento.


En el arte del Renacimiento temprano, el punto de partida de la producción se ha de encontrar casi siempre, no en el impulso creativo, la autoexpresión subjetiva y la inspiración espontánea, sino en la tarea encomendada por el cliente. Arnold Hauser

A nadie se le escapa el paralelismo. La escuela que proporciona retos y acepta respuestas diferentes promueve genios creativos como el de Brunelleschi, pero tiene que haber algo más... Los dirigentes de Florencia estaban decididos a crear una «nueva Atenas», e implicaron a muchos en esta misión. Banqueros, como los Médicis, inyectaron el capital necesario. La ciudadanía asumió un papel activo en la selección de las obras de arte. En suma, se generó el contexto idóneo para que floreciera la creatividad.

La investigación de Csíkszentmihályi constata lo aprendido en el Quattrocento, concluyendo que: «El éxito creativo de una idea depende de la implicación directa o indirecta de muchas personas, y no solo del empeño de su creador». En términos pedagógicos, equivale a decir que el desarrollo de la creatividad no es cosa solo de un claustro comprometido. Los docentes pueden hacer mucho, pero no pueden hacerlo todo solos. La creatividad fluye cuando en una comunidad educativa se genera un contexto florentino.