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Incidentes críticos

Foto de Charlie Wales vía Flickr

Cuando trabajas en el ámbito de la pedagogía laboral pronto descubres que los aprendizajes profesionales más valiosos no suelen realizarse en un aula, sino en el propio centro de trabajo. Esta realidad nos empuja a buscar metodologías formativas que vayan más allá de las lecciones magistrales. Un buen exponente de opciones renovadoras es la Práctica Reflexiva (que ya hemos tratado aquí). Este post profundiza sobre otra metodología de cambio que se nutre de la experiencia profesional y del análisis entre iguales para generar aprendizaje.


Un incidente crítico es un evento significativo que ocurre en el ámbito laboral. Un hecho con potencial para desencadenar cambios en la identidad o en los procesos profesionales, ya sea por su poder desestabilizador, por la dificultad de resolución o por su capacidad para desafiar los roles y concepciones establecidas. Es, en suma, una experiencia con grandes posibilidades formativas.

Como afirma Carles Monereo, el análisis de los incidentes críticos abre la puerta a una modalidad co-creativa del conocimiento profesional. No es algo baladí, implica aceptar que el desarrollo de una competencia profesional es más efectivo cuando el objeto y el producto de aprendizaje están determinados por las personas implicadas, y no vienen predefinidos desde "arriba" (modalidad pre-constructiva del conocimiento).

¿Cómo aprovechar un incidente crítico?

El aprendizaje a partir de incidentes críticos no es algo nuevo. En el mundo sanitario, por ejemplo, las sesiones clínicas son una de las principales fuentes de generación de conocimiento. Los docentes tampoco son ajenos al intercambio de opiniones en torno a problemas comunes. Sin embargo, la articulación como un incidente crítico implica sistematizar un recorrido analítico que permitirá extraer toda la esencia formativa de las experiencias profesionales significativas. Para ello, proponemos la siguiente secuencia:

SELECCIONAR. Más que buscar o provocar, se trata de identificar una experiencia profesional que tenga la relevancia para ser considerada un incidente crítico: un problema complejo, una carencia que altere el proceso didáctico, una oportunidad de mejora, etc.

REGISTRAR. Es importante recabar la máxima información posible, el relato personal puede quedar algo sesgado. Sería oportuno contar también con las perspectivas de otras personas que hayan estado directamente implicadas. Entrevistas, grabaciones, matrices de resultados... Todo ello puede contribuir a delimitar el incidente crítico.

COMPARTIR. La visión compartida entre iguales es una de las grandes aportaciones de este método. Debe ser una comunicación profesional, en la que queden al margen los juicios de valor, el temor a las consecuencias por una actuación errónea... Una alianza de equipo (ver cómo se hace) puede ayudar a crear este clima de horizontalidad.

ANALIZAR. El verdadero valor del incidente crítico vendrá determinado por la capacidad de vincular el hecho con experiencias, teorías y propuestas. Se trata de generar un espacio para el debate y para la generación de ideas. E aquí el verdadero aprendizaje.

PRODUCIR. El aprendizaje siempre debe concretarse en una mejora profesional o sistémica. El valor de esa conclusión será incuestionable, por cuanto parte del una situación real, que está contextualizada y que se trata para aportar un valor de mejora.

Contexto emocional

Foto de Mª Elena Correas

Seguro que conoces la pirámide de necesidades de Abraham Maslow. Es una teoría clásica que establece una jerarquía de las necesidades humanas, y ha sido referencia para mejorar la motivación en diferentes ámbitos. Sin embargo, sus posibilidades van más allá. Este post recoge una experiencia en la que se analiza el contexto emocional de un grupo-clase a partir de la pirámide de Maslow.

Dinámica

Comienza solicitando a cada uno de los miembros del grupo que describa, al menos, TRES experiencias vitales significativas. Es importante que cada persona analice si esas experiencias han causado emociones agradables (en este caso deberán escribirlas en un post-it de color amarillo) o emociones desagradables (que irán en un post-it rosa).

A continuación, pide a cada persona que ubique sus experiencias en la pirámide de Maslow (dibujada sobre el suelo del aula), en función de si la vivencia está vinculada a la satisfacción (a la izquierda) o a la ausencia (a la derecha) de una de las necesidades de la pirámide.


Interpretación

La distribución de los papeles evidenciará que la privación de necesidades tiene que ver con emociones desagradables; mientras que la satisfacción está vinculada a emociones agradables.

¿Qué tipo de necesidades predominan en tu grupo?, ¿hay más emociones agradables o desagradables? Un simple vistazo de la distribución de los pequeños papeles en tu pirámide ya te dará mucha información sobre el contexto emocional de tu grupo. Pero nada será más revelador que leer los post-it y acercarte a la realidad emocional de cada una de las personas de tu clase.


Si alguien tiene hambre, tendrás que ayudarle a conseguir un bocadillo antes de enseñarle a hacer su currículum vitae. Comentario de clase.

La pedagogía Stenhouse en 5 citas

Foto de Justin Kern vía Flickr

Lawrence Stenhouse (1926 - 1982) fue el gran pedagogo británico del siglo XX. Dedicó su dilatada carrera a teorizar y sistematizar la concepción del currículum emancipador. Sus aportaciones siguen siendo hoy una referencia imprescindible en el diseño y revisión de programas pedagógicos. Este post se acerca a su ideología pedagógica a partir de cinco citas extraídas de su obra y sus clases.


El currículum es un intento de comunicar los principios y características de una propuesta educativa, de tal forma que esté abierta al escrutinio crítico y sea capaz de traducirse eficazmente en la práctica

Entiende el currículum como un INSTRUMENTO AL SERVICIO DEL DOCENTE, y no al contrario. Un instrumento que permite al docente concretar su paradigma de referencia y su estilo en un plan de acción. Un instrumento que asume la forma de un PROYECTO INCONCLUSO, siempre en revisión, siempre supeditado a las necesidades del contexto y a la perspectiva crítica de quien tiene que llevarlo a cabo.


En esencia, hay dos tipos de docentes: los que actúan como si su clase fuera una granja, y los que lo hacen como si fuera un jardín

Todo programa, además de adaptarse a su contexto, debe ser lo suficientemente flexible como para adaptarse a cada individuo. Esta PERSONALIZACIÓN de la enseñanza queda magistralmente explicada en la "metáfora de la granja" (leer), que Stenhouse utilizaba en sus clases del Jordanhill College of Education de Glasgow para poner de relieve las carencias de la Racionalidad Técnica en este particular.


La escuela es un distribuidor de conocimientos, más que un fabricante del mismo

Frente a sus ideas, la realidad escolar. Stenhouse ejerció la docencia en todos los niveles del sistema educativo inglés. También viajó para investigar otros sistemas. Desde esta perspectiva de profundo conocimiento, se mostró muy crítico con el modelo de escuela. En su obra desgrana los efectos perniciosos de la prescripción curricular, la deglución del saber o los métodos didácticos unidireccionales.


Serán los docentes quienes, al fin y al cabo, cambien el mundo de la escuela al entenderlo

Sus detractores jamás le perdonaron que responsabilizara al docente, en primer término, del fracaso del modelo de escuela. No quisieron entender que, por ende, también el docente representa la única y verdadera esperanza de lograr un cambio educativo real.


Para que la enseñanza mejore de forma significativa, es preciso crear una tradición de investigación que implique a los docentes y llegue al aula

Para Stenhouse, la investigación es el gran recurso para mejorar la escuela. La investigación como método de enseñanza en el aula y como permanente cometido del docente para alcanzar un conocimiento efectivo su realidad y de su desempeño profesional. En definitiva, LA INVESTIGACIÓN COMO ACTITUD.