Cuadrante de Bloom

Foto de CATFD vía Flickr

Permíteme que te cuente en este post una batallita de mi etapa como director del Centro del Profesorado de Málaga. De ella, salió un recurso que está siendo de gran ayuda para muchos docentes: EL CUADRANTE DE BLOOM.

El desencadenante fue la publicación de los nuevos decretos de currículum. Este tipo de normas siempre ha dispuesto unas "orientaciones metodológicas" para el profesorado. Para nuestra sorpresa, en esta ocasión y por primera vez, se hacía referencia a una metodología:

Es necesario reseñar que el currículo de la etapa de Educación Primaria tiene un carácter global e integrador, potenciándose el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) que garantice una efectiva educación inclusiva permitiendo el acceso al currículo a todo el alumnado. Decreto 181/2020, de 10 de noviembre

Desde el punto de vista de la formación del profesorado, esta alusión tan directa a la DUA nos llevó a poner el foco sobre las metodologías inclusivas. Enfatizamos nuestra intervención respecto a los principios del DUA, el ABP y los Paisajes de aprendizaje. La dificultad llegó con éste último.

Aprovechando la magnífica plantilla Genially, potenciamos que el profesorado creara sus propios Paisajes de aprendizaje. Para ello, diseñamos formación y estrategias de asesoramiento pedagógico. Para nuestra decepción, muy pocos docentes apostaron por los Paisajes de aprendizaje. No entendíamos nada, es un recurso didáctico de primer nivel, y en línea con la disposición normativa, ¿qué estaba pasado?

Al profundizar en el contexto, descubrimos que el profesorado de Educación Infantil y del Primer Ciclo de Primaria sí implementaba Paisajes en sus clases. En principio, este particular no era extraño (el colectivo de Infantil siempre es el más predispuesto hacia la innovación). La revelación se produjo al preguntar por sus razones a los docentes que no usaban Paisajes después de recibir una formación específica.

Enrique, es muy buen recurso, pero es muy difícil aplicarlo en mi asignatura. Yo doy Mates, ¿cómo meto tareas de Música, de Educación Física...? Sí, puedo hacerlo, pero sería con calzador. No lo veo.

Ese "no lo veo" era la conclusión de casi todas las conversaciones. Quizá sea una propuesta demasiado innovadora para la estructura de nuestro sistema educativo, en la que el conocimiento está parcelado en asignaturas. Los Paisajes proponen un aprendizaje globalizado, que encaja muy bien con la forma de trabajar en Educación Infantil. Ahí sí existe una verdadera globalización. En los últimos cursos de Primaria y en Secundaria se está avanzando en esa línea a través de las Unidades Didácticas Integradas, pero todavía no es algo que se aplique de forma mayoritaria.

Habíamos caído en uno de los principales obstáculos de la innovación: ir demasiado rápido. Nuestra propuesta era pasar de nivel cero a nivel nueve, y esto es la mejor garantía de obtener un fracaso.

Grandes cambios generan grandes resistencias. Pequeños cambios generan pequeñas resistencias. Federico Malpica

El reto era grade: adaptar el recurso para que, mantiendo su carácter inclusivo, el profesorado "lo viera". Se trataba de desacelerar para "enganchar" a más docentes. Pasar de cero a uno, de uno a dos, y de dos a tres. Dicho de otro modo: Innovación pedagógica sostenible.

Qué es y qué aporta un Cuadrante de Bloom

El Cuadrante de Bloom es una matriz de programación de doble entrada, que relaciona la taxonomía de objetivos de Bloom con los contenidos de una asignatura: OBJETIVOS & CONTENIDOS. Más real, más útil para el profesorado. Además, incorpora información sobre el tipo de recurso didáctico utilizado como base para acceder al conocimiento. Así, el alumnado podrá elegir de acuerdo con sus preferencias (o estilo de aprendizaje). Aquí puedes ver un ejemplo aplicado al Tercer Ciclo de Educación Primaria; y bajo este párrafo, otro dirigido al Grado de Pedagogía.

Muchos docentes se animaron a aplicar estos diseños en sus aulas. Lo veían, y nos dijeron las razones. El Cuadrante de Bloom aporta:

• Sencillez. Su planificación y su puesta en práctica es más fácil con respecto a un paísaje de aprendizaje.
• Personalización. Mantiene un nivel interesante en la adecuación de la enseñanza a los intereses del alumnado, que tiene la opción de elegir entre el tipo de tarea y de recurso didáctico.
• Innovación. Supone un paso adelante respecto a la enseñanza tradicional. De cero a uno.
• Coherencia. Contribuye a reforzar la relación entre onjetivos y contenidos, dando mayor coherencia a la programación..
• Tecnología. Incorpora las TIC como un elemento instrumental.
• Rol mediador. El protagonismo del docente se reduce e incrementa el del alumnado.
• Motivación. Al alumnado le gusta este tipo de actividad, especialmente en situaciones mixtas.

Estas aportaciones surgieron a partir de conversaciones con los docentes que aplicaron el Cuadrante de Bloom, pero por encima de todas ellas, había una: FUNCIONA.

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Reggio Emilia

Foto de Suzi Walker vía Flickr

Seis días después de la II Guerra Mundial, los padres de una pequeña aldea italiana empezaron a reconstruir su escuela destruida en un bombardeo. La venta de un tanque y de varios caballos abandonados por el ejército alemán en su huida sirvió para financiar la obra. Esas familias entendieron que la educación era una prioridad para no repetir los errores que habían llevado al viejo continente al desastre. Y no era suficiente con reconstruir la antigua escuela, había que inventar una nueva escuela, que priorizara el pensamiento crítico, la solidaridad, la superación de los traumas que una guerra deja en la mente infantil... Así nace Reggio Emilia.

Los niños tienen cien lenguajes, cien pensamientos, cien formas de escuchar, de sorprender, de amar, cien alegrías para cantar y entender. Cuando la escuela le dice al niño que trabajo y juego, ciencia e imaginación, razón y sueños, son cosas que no pueden ir juntas. Y entonces lo que realmente le están diciendo a los niños es que el cien no está allí. Loris Malaguzzi

El pedagogo Loris Malaguzzi (1920-1994) acompañó a las familias de aquella aldea de los Apeninos en su aventura. Estas son algunas de sus ideas, muchas de ellas desarrolladas a partir de la propia práctica:

Espacio de expresión. Malaguzzi reconoce múltiples lenguajes en los niños —100 lenguajes—, y sostiene que la escuela tradicional prescinde de 99. Para evitarlo crea el Atelier (taller), un lugar en el que se trabaja con barro, pinturas, cámaras... Un espacio en el que el arte, en cualquiera de sus manifestaciones, es la forma de expresión.

Espacio de encuentro. La escuela debe trascender sus muros e integrarse en la comunidad. La Piazza (plaza) es un lugar que favorece la ósmosis con el entorno. Es habitual la presencia de las familias o reunirse para compartir experiencias, recitales, creaciones...

Proyectos. El conocimiento, en su estado natural es global. Sin embargo, en la escuela nos hemos inventado un mecanismo de parcelación llamado "asignaturas". En Reggio Emilia, los proyectos sustituyen a las asignaturas.

Escucha y confianza. El factor humano es otra de las claves de la pedagogía Malaguzzi. Por encima de los materiales o los programas, el objeto de la educación lo determinan los niños y niñas. Para ello se hace imprescindible dejarle espacio para expresarse, escuchar e integrar sus inquietudes en el plano de la didáctica.

Documentación pedagógica. La observación docente reporta valiosa información sobre cada persona: lo que necesita, lo que puede, lo que le gusta... Documentarla es clave para no perderla, para reflexionar y para construir procesos educativos personalizados.

Autoformación docente. Los docentes aprenden uno de otros, de su práctica y su experimentación didáctica. Este proceso se lleva a cabo a través de las llamadas "parejas pedagógicas", que comparten clases, reflexiones y aprendizajes.

En la actualidad, Reggio Emilia es un proyecto pedagógico consolidado y reconocido a nivel mundial. La ciudad que le da nombre se ubica al norte de Italia, en la región de Emilia-Romaña, y cuenta con 170.000 habitantes y una red de más de treinta centros municipales de Educación Infantil, que cada año reciben la visita de decenas de miles de profesionales de todo el mundo interesados en ver in-situ está pedagogía. Las ideas de Malaguzzi siguen teniendo una gran influencia en la didáctica.

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Primero pedagogía, después tecnología

Foto de Congreso TIC vía Flickr

En el Congreso EDUTEC 2018 se lanzó una pregunta a los profesionales de la educación. Te pongo en situación: las aulas de hoy son lugares en los que, quiera o no el docente, la tecnología tiene una gran presencia. El alumnado, sus familias, los medios de comunicación, la redes sociales... son agentes tecnológicos que también realizan su aportación al contexto escolar. Esta situación provoca que muchos docentes se sientan involucrados en una carrera —la de las TIC— que no pueden ganar. Algunos lo intentan, pero los "nativos digitales" parecen estar a una distancia insalvable. Ante ello, la pregunta parece obvia: ¿Qué podemos hacer los docentes para ganar esta carrera tecnológica que se disputa en clase?

El título de este post resume mi respuesta. Creo que no tenemos que obsesionarnos con lograr el oro en esa carrera. Haciendo un símil de atletismo, podríamos decir que no es nuestra distancia. No significa que debamos olvidarnos de la formación en materia TIC. Tenemos que estar en esa carrera, pero quizá no con el objetivo imperioso de ganarla. Nuestra distancia ideal es otra...

Hay, sin embargo, una carrera que no nos podemos permitir perder. Es una carrera en la que todos los docentes estamos inscritos. Una carrera que a veces no disputamos, sirviéndole el triunfo en bandeja a otras personas o entidades con intereses espurios. Es la carrera de la pedagogía.

Poner en primer lugar la pedagogía implica supeditar el valor tecnológico a los beneficios pedagógicos de la aplicación de un recurso. Cuando hacemos esto, la tecnología pierde su carácter finalista y se convierte en un medio más al servicio de un bien superior: la educación. Las siguientes experiencias representan la puesta en práctica de este principio de acción.

Schoolcor café. Tomando como base la Pedagogía de la liberación de Paulo Freire, el profesorado y el alumnado del CEIP Manuel Altolaguirre creó un canal de YouTube que pretende acercar la escuela a las familias. Una acción socio-educativa que incide sobre todo el barrio a través de la cultura.

"Las aventuras de Daniela". La aplicación de los fundamentos del aprendizaje basado en la experiencia de John Dewey están detrás de un proyecto intercentro que, mediante metodología ABP, ha implicado al alumnado en el diseño de un vídeo-juego en el que los contenidos curriculares se dan la mano con el desarrollo del pensamiento computacional.

Geometría VR. Ante las dificultades de comprensión que el alumnado del IES Pablo Picasso manifestaba en matemáticas, los docentes optaron por acudir a una de las estrategias pedagógicas que se están revelando más eficaces en relación con las TIC: los Diseños Universales de Aprendizaje (DUA). Sin perder de vista el lápiz y la regla, se introdujo una nueva representación del conocimiento a través de la realidad aumentada.

Trivial. Celestín Freinet se preguntó para qué escribían sus alumnos. Sus descubrimientos dieron lugar a una serie de técnicas encaminadas a mejorar la motivación y, con ello, el aprendizaje. Así actuaron en el CEIP Flor de Azahar: "¿Qué es lo que más detesta nuestro alumnado?", se preguntaron. La respuesta fue el examen. A través de una sencilla suite ofimática y una metodología ABJ consiguieron convertir el examen en un instrumento mucho más atractivo.

La tecnología por sí misma no es transformativa en educación. Es la pedagogía la que tiene el poder de transformar. Tanya Byron

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El pacto pedagógico

Foto de TEDxTokio vía Flickr

Un proceso de enseñanza y aprendizaje, con independencia de su naturaleza, conlleva un pacto entre dos partes. En la mayoría de las ocasiones, no se trata de un pacto explícito: no se habla de los términos del acuerdo ni se negocian las posiciones. A pesar de ello, el pacto está ahí, en las cabezas de las personas implicadas. Vamos a meternos en ellas... El pacto que nos invita a hacer la institución educativa, y que podríamos definir como "tradicional", viene a establecer lo siguiente:

En la cabeza del docente: YO vengo aquí a enseñar y TÚ vienes a aprender.
En la cabeza del alumnado: YO vengo aquí a aprender y TÚ vienes a enseñarme.

No parece un mal pacto. Los postulados son coherentes y compartidos por ambas partes. Sin embargo, esto no siempre se corresponde con la realidad. El origen de muchos problemas educativos tiene que ver con pactos en los que los términos difieren cual abismos siderales entre alumnado y docentes. Vamos a pensar mal...

En la cabeza del docente: YO vengo aquí a enseñar y TÚ solo vienes a incordiar.
En la cabeza del alumnado: YO vengo aquí a aprender y TÚ vienes a ponerme obstáculos.

Marc Prensky nos anima a preguntar a nuestros alumnos, a poner sobre la mesa los términos del pacto: "Te sorprenderás", promete. Además advierte acerca de la necesidad de avanzar hacia una formulación que supere lo tradicional, de avanzar hacia lo que denomina "EL PACTO DE COASOCIACIÓN", que implica que el docente asuma un rol de mediador entre alumnado y conocimiento, que las relaciones en el aula sean más horizontales, que las tareas impliquen soluciones abiertas, o que la evaluación sea compartida. En definitiva, un pacto en los siguientes términos:

TÚ QUIERES APRENDER Y YO QUIERO QUE TÚ APRENDAS

YO QUIERO APRENDER Y TÚ VAS A AYUDARME

La urgencia de hacer explícito lo implícito viene dada por situaciones como la que tuve la oportunidad de vivir en mi etapa como maestro de Educación Primaria. Tiene como protagonista a una compañera que impartía la asignatura de matemáticas. Aquel día me encontré con ella al salir de clase. Estaba radiante de felicidad, e intercambiamos las siguientes palabras:

—Buenos días, te veo muy bien —le dije al chocar con su sonrisa—, esa cara de felicidad es porque te ha pasado algo muy bueno.
—Pues sí —respondió con gesto alegre—. Acabo de dar una clase espectacular.
—Vaya, ¡qué bien! Con todo lo que tenemos entre manos a veces olvidamos que eso es lo realmente importante.
—Gracias. Creo que es la mejor clase que he dado nunca.
—Pues mi enhorabuena.
—Tendrías que haber visto —dijo cada vez más arriba—. Los ejemplos que he puesto iban que ni pintados, las tareas eran las apropiadas para la explicación... Todo ha sido perfecto.
—De verdad, —le dije con sincero sentimiento—, me alegro mucho.
—Ojalá la hubiera grabado —reconoció ya próxima al éxtasis—. Se podría poner como ejemplo de cómo se deber clase en las facultades de educación.
—Pues...
—Ha sido perfecta —concluyó para después soltar la bomba que me dejó patidifuso—. No sé si se habrán enterado de algo, pero mi intervención ha sido perfecta.

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La ventana de mi clase

Foto de Coral RV photos

A pesar del título, este post no pretende que dirijas la mirada hacia el exterior de tu clase o empresa. Todo lo contrario, se trata de mirar hacia el interior. En concreto te propongo analizar cómo son los procesos de comunicación de tu grupo. Para ello nos valdremos de una herramienta del cognitivismo con gran potencial pedagógico: LA VENTANA DE JOHARI.

Los investigadores Joseph Luft y Harry Ingham desarrollaron un modelo teórico para explicar cómo fluye la comunicación entre las personas. Su aportación se organiza a partir del estudio del individuo como emisor y receptor de mensajes. Se articulan dos áreas de análisis: "el YO desencadenante" (la comunicación surge a iniciativa propia) y "el OTRO desencadenante" (el origen de la comunicación es una actuación, actitud, opinión del otro que nos lleva a solicitar y/o recibir información). A partir de la relación entre estas dos áreas, se dibuja un gráfico en forma de ventana que ayuda a interpretar los procesos comunicativos interpersonales.

¿Qué significado tiene cada "cristal"?

ÁREA LIBRE. Representa todo lo que conocemos, y también lo que los demás conocen, de nuestra comunicación. Engloba lo que somos (sexo, edad, cargo...) y lo que logramos transmitir (ideas, emociones, opiniones...).

ÁREA OCULTA. Incluye todo lo que conozco de mí, y que los demás ignoran (intenciones, sentimientos verdaderos, opiniones reservadas...).

ÁREA CIEGA. Es todo lo que los demás ven en nosotros cuando comunicamos, y que nosotros no somos capaces de ver (miedos, inseguridades, actitudes...).

ÁREA DESCONOCIDA. Formada por todo aquello que ignoramos de nuestra comunicación, y que los demás también ignoran (potencialidades, experiencias, aprendizajes inconscientes...).

¿Cómo construir la ventana de mi clase?

La ventaja de Johari se concibió como una herramienta de análisis de la comunicación propia. Es un recurso que permite diagnosticar las áreas de mejora con el fin de articular medidas para el progreso individual. Se puede aplicar, por ejemplo, a partir de un test como este.

En este post vamos un poco más allá, adaptando la aplicación a un grupo con el fin de obtener una perspectiva global del contexto comunicativo. ¿Te atreves a construir la ventana de clase? Estos son los pasos:

PREPARACIÓN. Dibuja una "ventana sin cristales" en la pizarra. Divide los ejes de abscisas y ordenadas en tantas partes (iguales) como personas vayan a participar. Junto a la ventana, haz una tabla con dos columnas: "YO" y "OTRO". Por último, llena el marco de la pizarra con post-it de dos colores.

REFLEXIÓN. Solicita a cada miembro del grupo que piense en (A) la persona con la que realiza más intercambios comunicativos, y que califique con un adjetivo esa relación. También podemos perdirles que piensen en (B) la persona que tienen a la izquierda, y que hagan lo mismo.

ACCIÓN. Es el momento de levantarse, coger un post-it y escribir el adjetivo que han pensado (una palabra por cada trozo de papel). Indica que si el adjetivo describe algo negativo, usen un post-it rojo; y si es positivo, verde.

Cada persona colocará su post-it en la columna adecuada, según quién desencadene habitualmente la comunicación en la relación seleccionada: "el YO" o "el OTRO".

CONSTRUCCIÓN. Cuenta el número de papelitos de las columnas "YO" y "OTRO" y utiliza los dos valores para marcar una medida en cada eje ("YO" en abscisas y "OTRO" en ordenadas). Traza dos líneas perpendiculares para dibujar tu ventana.

¿Cómo interpretar el mi ventana?

El diseño pedagógico en formato de dinámica aporta un resultado más rico que el test. Para interpretarlo, te proponemos atender a tres aspectos:

FORMA. La ventana resultante y la teoría Joseph Luft y Harry Ingham te darán la primera interpretación.

COLOR. El color de los post-it en las columnas aportará más datos. Por ejemplo, un "área libre" pequeña puede estar motivada por una relación comunicativa negativa (si predominan los papeles rojos) o por el desconocimiento entre los miembros (si hay más verdes).

TEXTO. Otra aportación interesante vendrá dada por la lectura de los adjetivos seleccionados.

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Pirámide de la profesionalidad

Foto de Leo Hidalgo vía Flickr

No hace mucho asumí la dirección del Centro de Profesorado de Málaga. Más de 10.000 docentes, casi 350 escuelas... y todo lo que implica uno de los grandes CEP de Andalucía. Mi nueva responsabilidad me obligó a profundizar sobre: qué modelo de escuela estamos promoviendo desde la formación permanente o cómo se construye el modelo de profesionalidad en educación. Este post entra de lleno en la última cuestión.

¿Cuándo comienza la formación de un docente? Piénsalo, ¿en la Universidad? Quizá formalmente sí, pero lo cierto es que empezamos a conocer el oficio desde que pisamos el colegio por primera vez. Cuando entramos en una facultad de educación ya hemos presenciado miles de horas de clase. Este aprendizaje informal sobre la escuela arraiga en nuestro interior. Podríamos decir que forma el SUSTRATO sobre el que desarrollan muchas vocaciones o, también, sobre el que se apoyan muchas ideas sociales (y políticas) sobre cómo debería ser la escuela.

El gran problema de la educación —como acción pedagógica— es que muchos docentes siguen enseñando como les enseñaron, sin tener en cuenta que ese mundo en el que aprendieron ya no existe ni existirá

El sustrato no es inalterable. Es más, a veces, para levantar una edificación hay que remover el suelo y crear una base mejorada. En nuestro ámbito esto lo podemos conseguir realizando una revisión crítica sobre lo que vivimos (o sufrimos) en la escuela, la universidad... Con la "excavadora de la reflexión" empezaremos a construir este PRIMER NIVEL, el que soportará a los superiores. Antes del alzado vendrán preguntas trascendentales, del tipo: ¿por qué me hice docente?, ¿qué tipo de mundo quiero contribuir a crear?, ¿cómo veo esto de la educación?, ¿qué tipo de profesional me gustaría llegar a ser? En definitiva, buscaremos las respuestas que fijarán nuestro PARADIGMA (a esto ya le dedicamos un post).

La construcción de esta ideología pedagógica nos conducirá inexorablemente al SEGUNDO NIVEL: cómo desarrollarla. Así, empezaremos a movernos en la dirección que nos interesa y este camino seguirá modelando un paradigma personalizado, que actuará como referencia para interpretar nuestra realidad profesional y lo que Carles Monereo llama "incidentes críticos". De todo ello extraeremos productos de aprendizajes que se incorporarán a nuestra particular forma de intervenir en el aula, y así conformaremos un ESTILO único e irrepetible (a esto también le dedicamos un post).

El aprendizaje profesional no se produce en un centro formación, sino en un centro de trabajo

Y en el TERCER NIVEL adaptaremos o construiremos nuestras propias herramientas: una MOCHILA profesional que nos ayudará a responder a las exigencias del día a día. Aquí estarán, por ejemplo, los MÉTODOS (o protocolos que sistematizan la intervención). Respecto a ellos es importante evitar la obsesión con la ortodoxia metodológica. Deben ser un recurso a nuestro servicio y no al contrario. Eso sí, en nuestra mochila profesional debemos llevarlos todos. El acierto profesional tendrá mucho que ver con elegir el método apropiado para cada situación, más que con aplicar siempre el mismo por muy bueno que sea.

«Si tu única herramienta es un martillo, verás clavos por todos sitios» Abraham Maslow

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La competencia que falta

Foto de Enrique Sánchez vía Flickr

Adolf Eichmann fue uno de los mayores criminales de guerra que el mundo ha conocido. Su papel en la Alemania nazi consistía en organizar el traslado de millones de judíos al exterminio. Como hoy sabemos, su trabajo fue terriblemente eficaz. Para él, era una cuestión de estadísticas, de objetivos... se trataba de números y no de seres humanos. Así lo planteó cuando fue encausado en Jerusalen: "No tuve ninguna relación con la matanza de judíos. Jamás di muerte a un judío, ni a persona alguna, judía o no. Jamás di órdenes de matar a nadie".

Lo cierto es que Eichmann, en su infancia, aprendió hebreo y tuvo amigos en la comunidad judía. Según los informes psiquiátricos, no era un fanático antisemita. Más bien dibujaban a un "hombre normal": padre de familia ejemplar y funcionario cumplidor. Este perfil llamó la atención de Hannah Arendt, una joven investigadora que trató de buscar explicaciones. Su trabajo se plasmó en uno de los más importantes ensayos del siglo XX: Eichmann en Jerusalén. Un informe sobre la banalidad del mal (1963). Arendt concluyó que los criminales de guerra no son necesariamente psicópatas, totalmente diferentes de la gente normal.

Una de las causas que lleva a alguien normal a cometer atrocidades es lo que Arendt definió como "el déficit de pensamiento". Para explicar el concepto, la autora distingue entre CONOCER y PENSAR. "Conocer" consiste en acumular información. Esto posibilita la elaboración de teorías o la resolución de problemas técnicos. "Pensar" es ir más allá de los datos...

Pensar permite discernir entre lo bueno y lo malo, lo verdadero y lo falso, lo bello y lo feo. Permite tener un diálogo interior, reflexionar críticamente sobre nuestras propias acciones. Catherine L´Ecuyer

"Aprender a pensar es fundamental para no repetir este terrible episodio de la historia", podría ser la moraleja que nos conduce a la cuestión clave: ¿Se desarrolla esta competencia en la escuela?

A finales de la década de los noventa, la Unión Europea propuso que el alumnado de todos los países miembro desarrollaran una serie de competencias esenciales, que en nuestro sistema educativo se concretan en las siguientes (Orden ECD/65/2015):

a) Comunicación lingüística.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

c) Competencia digital.

d) Aprender a aprender.

e) Competencias sociales y cívicas.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

g) Conciencia y expresiones culturales.

Muchos profesionales de la educación pensamos que FALTA UNA competencia. Una nueva competencia relacionada con la dimensión filosófica, que contribuya a desarrollar la inteligencia, la capacidad para discernir, el pensamiento crítico...

La filosofía tiene como función desarrollar el “pensamiento crítico”, es decir, el que se encarga de saber si algo es verdadero o falso, racional o no, fundado o infundado. Y esta competencia es imprescindible para una sociedad libre, porque sólo el pensamiento crítico nos libera del adoctrinamiento, la propaganda o los prejuicios. José A. Marina

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El claustro en guerra

Foto de Oliver Henze vía Flickr

Allá por los noventa, Andy Hargreaves realizaba una investigación en el colegio de un pequeño pueblo canadiense llamado Roxborough. Influenciado por los procedimientos de Paulo Freire, quiso conocer el contexto de aquella comunidad educativa viviendo la realidad de su día a día, integrándose en el claustro… Y eso le permitió llegar a la verdadera causa de los pésimos resultados que curso tras curso cosechaba el alumnado del centro.

En aquella época, el joven Andy seguía con interés la actualidad. Como el resto del mundo, estaba impactado por el conflicto fratricida que asolaba la región de los Balcanes. El investigador que llevaba dentro no pudo reprimirse cuando descubrió que el barbero que le cortaba el pelo era esloveno. «¿Por qué os estáis enfrentado?», le preguntó. Entre corte y afeitado, el hombre le habló de una guerra de principios del siglo XX cuyas heridas se había cerrado en falso.

Hargreaves enseguida encontró paralelismos entre sus hallazgos en el colegio de Roxborough y el relato de su barbero. En el claustro también existían facciones de profesores que se odiaban y que mantenían un conflicto abierto. Como en los Balcanes, no había una causa clara y se aludía a agravios del pasado a modo de difusa justificación.

De nuevo en la barbería, Hargreaves observó con cierta estupefacción que el dueño era buen amigo de otros dos comerciantes de la zona: un serbio y un croata que, como él, también se encontraban exiliados. «Es curioso —dijo uno estando los tres reunidos con Hargreaves—, si estuviéramos en los Balcanes nos odiaríamos a muerte; pero aquí hemos podido conocernos lejos del conflicto y nos tenemos aprecio».

Una luz se encendió en Hagreaves y enseguida se puso en marcha para comprobar su nueva teoría. Localizó a docentes que habían ejercido en el colegio de Roxborough. Fue fácil, muchos ejercían en otras escuelas de pueblos colindantes. A veces incluso coincidían varios antiguos profesores de Roxborough. En esos casos, siempre contaban lo mismo: «Allí estábamos enfrentados, te metes en esa guerra casi sin querer, pero en realidad no teníamos problemas y ahora nos llevamos muy bien».

Un claustro balcanizado es un claustro fracasado

Tantas eran las similitudes con lo aprendido en su barbería que Hargreaves definió a Roxborough como una «ESCUELA BALCANIZADA». Al compararla con comunidades profesionales equilibradas, descubrió que la balcanización afecta a los resultados académicos, a las relaciones del alumnado… LO INTOXICA TODO.

Fuente: Hargreaves, Andy (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Ediciones Morata.

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Un perfil para autoevaluarse

Foto de Alejandro Gómez vía Flickr

Dirigir la mirada hacia la propia práctica, superar inseguridades, afrontar retos personales y profesionales… son algunas de las dificultades que encuentran los docentes que deciden evaluarse a sí mismos desde el prisma de la reflexión. Este cuestionamiento no es fácil y requiere un perfil profesional abierto a la investigación y con capacidad de autocrítica.

"Cuando hablamos del docente nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experimentando alternativas, y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar". (Schön, 1987: 89)

Donald Schön sostiene que un profesional está capacitado para abordar una reflexión sobre su práctica cuando ha superado la Racionalidad Técnica. Esto supone alejarse de los preceptos positivistas para contemplar la realidad educativa desde un paradigma más cualitativo (post sobre paradigmas). Partiendo de esta teoría, identificamos el perfil de un docente proclive a completar con éxito una evaluación basada en la Práctica Reflexiva. Estos son sus rasgos:

1. Entiende la PROGRAMACIÓN como un PROYECTO en constante proceso de reconstrucción. El programa no constriñe al docente. Es la herramienta que le permite realizar una anticipación reflexiva de situaciones didácticas, y NUNCA una guía que le dicta qué impartir en cada momento.


2. Opta por la alternancia metodológica. Huye de situaciones organizativas estructuralmente similares, y tiene una amplia MOCHILA docente que le permite escoger la opción metodológica más adecuada en función de las demandas específicas de cada situación de enseñanza y aprendizaje.


3. Está abierto a la EXPERIMENTACIÓN didáctica. Tiene la confianza y la solvencia necesaria para probar nuevas estrategias. Incluso encuentra aliciente y satisfacción profesional en la innovación pedagógica.


4. Considera su AULA COMO UN SISTEMA en el que CONVERGEN influencias de diferente orden. Este tipo de profesional es consciente de que en clase no solo está el alumnado; también están sus familias, el grupo de pares, los medios de comunicación, el barrio…


5. Muestra buena disposición hacia el intercambio de experiencias con otros colegas. No le importa que haya "observadores" en clase. Es más, considera que COMPARTIR y COOPERAR son también mecanismos para la formación y el perfeccionamiento de la propia práctica.


6. CONSCIENTE de todo lo que sucede en clase. Su intervención, el feed-back, las relaciones humanas… Registra EVIDENCIAS sobre las que volver más tarde para generar conocimientos sobre su práctica, emitir valoraciones fiables o realizar cambios inmediatos.

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Captar la inteligencia colectiva

Foto de Sorayan vía Flickr

Las personas que se hacen cargo de dirigir procesos formativos (y también organizaciones) aceptan un compromiso de LIDERAZGO PEDAGÓGICO. Hay diferentes formas de ejercerlo. Margaret Wheatley y Deborah Frieze lo han investigado; y descubrieron que, en demasiadas ocasiones, estas personas ponen en práctica un "liderazgo heroico":

• Tienen todas las respuestas. 
• Lo controlan todo, no delegan, no confían... 
• Exigen obediencia ciega al dictado de sus instrucciones. 
• Cargan con el peso del gran riesgo que asumen en cada decisión.

El liderazgo heroico depende de UNA persona, aprovecha la inteligencia de ESA persona, y desperdicia la INTELIGENCIA COLECTIVA del grupo u organización.

Art of Hosting

El Art of Hosting (el Arte del Liderazgo Participativo) es un enfoque de liderazgo que escala desde lo personal a lo sistémico mediante la práctica personal, el diálogo, la facilitación y la co-creación de la innovación para hacer frente a desafíos complejos. Artofhosting.org

Este post pretende ayudar a los "héroes" a librarse de su pesada carga... Todos (familia, alumnos, empleados y su salud mental) lo agradecerán. Nada de teoría, vamos a lo práctico: ¡No te exprimas las neuronas para solucionar el próximo problema o encontrar la idea genial! Organiza un Work-cafe y déjate sorprender.

Work-cafe

Se trata de una dinámica de Art of Hosting que pretende captar la inteligencia colectiva y aplicarla en la generación de respuestas compartidas. Los pasos a seguir son los siguientes:

ORGANIZACIÓN. Prepara un buen desayuno para tu equipo. Los manteles serán muy importantes: lo ideal es que sean de papel claro, para que se pueda escribir sobre ellos. Recuerda que muchas buenas ideas han nacido de anotaciones en una servilleta de papel...

INVITACIÓN. Presenta la dinámica como un "desayuno de trabajo". Las personas de tu equipo deben distribuirse en mesas de cuatro comensales, en las que ya habrá diferentes tipos de rotuladores.

ROLES. Una de las personas del grupo debe asumir el rol de CONECTOR... De momento no necesitan más información. El resto del grupo no tiene rol asignado.

ACCIÓN. El desencadenante se presenta en forma de pregunta (por ejemplo: ¿Cómo podemos mejorar tal o cual aspecto?). Los miembros del grupo conversarán sobre la pregunta mientras desayunan. Cuando surge una idea interesante deberán anotarla en el mantel.

CAMBIO DE MESA. Después del primer café, las personas del grupo que no tienen el rol "conector" cambiarán de mesa. El "conector" recibirá a las tres personas nuevas en su mesa, y les explicará las conclusiones a las que llegó el grupo anterior (y que quedaron sobre el mantel).

RE-ACCIÓN. El nuevo grupo trabajará sobre las ideas del anterior, a través de una nueva pregunta de profundización (por ejemplo: ¿Cómo podemos poner en marcha las ideas escritas sobre la mesa?, ¿con qué recursos contamos para desarrollarlas?, etc.). Seguirán escribiendo sobre el mantel. Puedes proponer tantos cambios de mesa como quieras. Solo ten en cuenta que está dinámica engorda mucho si se alarga.

PUESTA EN COMÚN. Los "conectores" habrán estado siempre en la misma mesa, lo que les dará una visión sobre todo el proceso. La dinámica se cierra con una puesta en común, en la que cada "conector" comenta un post-it por cada una de las cuestiones planteadas. Con ello, el problema inicial se aborda desde una perspectiva compartida, embarcando a la inteligencia colectiva en la respuesta.

La dinámica es la representación de una intención. Lo realmente importante no es la dinámica en sí, sino la intención que hay detrás. David Jurado

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Cómo ser el rey de PISA

Foto de Andy Hay vía Flickr

PISA es una prueba estandarizada que mide el nivel en: lectura, matemáticas y ciencias. NI MÁS, NI MENOS. Es un buen indicador para comprobar cómo evoluciona un sistema en ESAS competencias, pero NO determina su calidad, ya que obvia factores tan importantes como: la equidad, la universalización, la atención a la diversidad, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de la creatividad, la educación en valores... Y ya vimos (post) de quién es la mano que mece la cuna.

Medidas para triunfar en PISA

Una conocida marca de ropa ha logrado incrementar sus ganancias de forma espectacular, siendo la firma de moda con más beneficios en el sector textil. Con este único dato, se podría valorar la gestión de forma plausible. Sin embargo, al profundizar en la estrategia de expansión, descubrimos que la marca ha trasladado su producción a un país en vías de desarrollo, donde emplea a niños como mano de obra barata. Esta información cambiaría radicalmente el resultado de la valoración que yo realizaría. La moraleja es que no solo cuenta ser el número uno, también cuenta cómo se ha llegado a esa posición. Ideas creActivas (p. 86)

¿Qué hacen los países que copan los primeros puestos? No todas son BUENAS medidas, es más, algunas son MUY NEGATIVAS desde el punto de vista social, pero esto no es asunto de PISA...

"MÁS PRESIÓN". Consiste, simplemente, en aumentar la exigencia. Elevando los requisitos para aprobar o acceder a la universidad, el alumnado que pretenda continuar estudiando se verá obligado a HACER LO QUE SEA para CUMPLIR. Corea (la buena) hizo bandera de esta medida, y le ha servido para estar SIEMPRE en el top ten. Ahora sufre las consecuencias ¡No te pierdas este vídeo!

"MÁS INNOVACIÓN". Es difícil mejorar el nivel en una competencia cuando los alumnos están "más dormidos en clase que en la cama" (post). Sistemas como el finlandés han apostado por la innovación pedagógica, adaptando su escuela al siglo XXI (post). Buena prueba de ello es que cada diez años hay un gran acuerdo para cambiar la ley de educación, aunque haya funcionado bien. Si tiene diez años ya está desfasada.

"MÁS PISA". Evidentemente, al reforzar los contenidos que evalúa PISA se obtienen mejores resultados. En estos días la prensa califica a Castilla y León como "nuestra particular Finlandia", y es cierto: apostaron por la innovación EN LENGUA Y MATES. Pero también incrementaron la carga horaria de estas asignaturas, aprovechando la parte del currículum que pueden diseñar. Otras comunidades autónomas prefieren, por ejemplo, dedicarla al desarrollo de su identidad cultural... Spain is diferent.

"FUERA MALOS". La pedagogía de la exclusión aplicada a PISA consiste en articular medidas que dejen fuera de la evaluación a los alumnos que obtendrían peores resultados. Un buen ejemplo es el líder de PISA, Singapur. Su sistema es emergente, sí, pero solo es obligatorio hasta los 12 años. La prueba PISA se le pasa a alumnos de 15. Así que es posible que los "peores" alumnos ya no estén en clase para cuando llega PISA.

Tenemos 3 jóvenes: uno con un nivel de conocimientos de 10 y otro de 5. El tercero no está escolarizado. Por lo tanto, el nivel medio del sistema es 7,5. El joven no escolarizado no se considera para determinar el nivel del sistema, aunque si lo incluimos (con nivel 0), la media es de 5. Al acabar con la pedagogía de la exclusión, este joven accede al sistema educativo, no consigue un gran nivel, de 0 pasa a 1. El nivel del sistema sería de 5,3, mayor que 5 e inferior al 7,5. Saturnino Martínez

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Habla mucho que no te escucho

Foto de Christopher Alpizar vía Flickr

Hemos aprendido a volar como los pájaros y a nadar como los peces, pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos. Martin Luther King

Seguro que has vivido esta situación: dos chicos tienen un conflicto que acaba mal. Posteriormente los vuelves a reunir para que las palabras arreglen lo que los puños rompieron. Repasas los hechos y expones sus consecuencias para que comprendan su error... o eso quieres creer. La realidad es que los «púgiles» solo esperan a que termines pensando: «HABLA mucho que NO TE ESCUCHO». También sucede con adultos, ¡qué difícil es llegar a algunas personas!

En el fondo del mar había un pez al que le ocurría algo similar con un ostra. Quedó maravillado por la belleza de su perla y anhelaba acercarse al corazón de ese ser capaz de crear algo tan extraordinario. Sin embargo, cada vez que lo intentaba, la ostra se cerraba. Primero trató de convencerla para que aflojara sus valvas, después quiso abrirlas por las bravas. Solo consiguió que se cerraran con más fuerza.

El profesor Pedro Uruñuela tiene gran experiencia en el trabajo de la convivencia en los centros educativos. En su último libro analiza mensajes implícitos en la forma de abordar un conflicto que solo consiguen, a veces inconscientemente, que las ostras se cierren con más fuerza. Decir lo que se debe hacer, amenazar con castigos, sermonear, interrogar, ironizar, ridiculizar... son anabolizantes para los músculos que cierran las valvas.

Aquel pez buscó ayuda: ¿qué podría hacer para llegar al interior de la ostra? «Obsérvala, escucha su movimiento e intenta conocerla. Después, acércate con naturalidad, no te impongas. Despierta en la ostra el deseo de comunicarse contigo», le aconsejó el Uruñuela de los peces. Y funcionó, intercambiaron las primeras palabras.

Si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir el trabajo. Evoca primero en los hombres y mujeres el anhelo del mar libre y abierto. Antoine de Saint-Exupèry

En muchos de nuestros institutos han comprobado que estos consejos también sirven fuera del mar. Son la base para la formación de alumnos-mediadores, que además aprenden a: elegir el momento adecuado para intervenir, escuchar activamente para comprender el conflicto, empatizar, comunicar de forma asertiva y buscar puntos de acuerdo.

Esta pedagogía «abreostras» logra mejores resultados que la tradicional «charla» u otras medidas punitivas. Buena prueba de ello son las valoraciones positivas de la convivencia que realizan los centros que las aplican. Además, la ostra y el pez… se están conociendo.

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